Sunday, April 15, 2018

Mennyire kötelező olvasmányok?

Mennyire kötelező olvasmányok?
Kánon és konzum harca az irodalomoktatásban

Az irodalmat mint stúdiumot vagyművészeti formát rengeteg módon lehet megközelíteni, a diákot pedig valahogy egyik sem érdekli igazán: ő még hisz az olvasás élményszerűségében, így leginkább azokkal a szövegekkel foglalkozik, amelyekkel valamilyen szinten azonosulni tud. Ha ez kimarad, bármilyen „rendhagyók” is lennének az óráink (a kollégák szerint), ugyanabba a sztereotípiarendszerbe esnek vissza: a bogaras irodalomtanár hablatyol valamit erről a gyönyörű szövegről, a gyermek pedig már keresi is az interneten a legrövidebb elemzést hozzá. Akkor hogyan és honnan közelítsük meg az irodalmat?– kérdezheti magától a bölcsészkar féltve nevelt tanítványa, akinek a fejében legalább öt irodalomelméleti tézis dúlja meddő csatáját: hamar rájön ugyanis, hogy az egyetemen tanultak és a iskolában taníthatók metszete igencsak sovány – a diákok már nem a szemináriumi csoporttársai; sőt sokszor nem is hajlandók társakként viselkedni. 
Az irodalomoktatás egyik alapvető problémája jóval az első óra előtt kezdődik. A legalább harminc különböző gyermek legalább harminc különböző környezetből származik: egyeseknek talán olvastak meséket gyerekkorukban, másokat a tévé előtt felejtettek, megint mások már kinézték maguknak leendő szakmájukat, épp ezért az oktatás minden formájával szemben közömbösek – vérig unták már azokat a magyarórákat, amikor fel kellett mondani az érthetetlen, de biztos nagyon szépverseket, ezért úgy látják az irodalmat, mint egy megközelíthetetlen, sámáni tudományt, amit csak a kiválasztottak (és esetleg a stréberek) értenek. Ha volt is a kezdetben bármilyen motiváció annak megismerésére, az első néhány óra után nyomban elenyészik a „semmi se változott” mantra mögött.
            Az irodalomoktatás második problémája pedig épp ott üti fel torz fejét, ahol a négy év véget ér: a vizsgáknál. Hiába szabjuk át fenekestől az olvasmányok sorrendjét, mennyiségét és milyenségét, ha a követelmények ellenünk dolgoznak. A diákok többsége eredmény-orientált, így nem fogják feláldozni a ciklusvégi vizsgák jegyét pár „érdekesebb” óráért (akármit is takarna ez a csali-szó – jól tudják ugyanis, hogy ha valamit érdekesnek brandelnek, akkor az jó esetben is csak más lehet). Kompromisszumot kell kössünk velük, ugyanakkor magunkkal is.
            Mindenekelőtt két különálló kategóriára osztanám az irodalomórák célcsoportját: általános iskolásokra és középiskolásokra. Az előbbi esetében fontosabb az élményközpontú megközelítés, a követelmények sem annyira szigorúak, mint az érettségizőknél – tehát jelentősen nagyobb a tanári szabadság. Felmerül a kérdés: milyen olvasmányokat adjunk a kezükbe? Mélyüljünk el a klasszikusok világában vagy vizsgáljunk meg valamit, ami népszerű, amiről már hallottak, ami nagyobb valószínűséggel segítene elő egy tartalmas irodalmi találkozást?
            A kérdés rendkívül komplex, nem várhatunk kész „recepteket”. Mindenképp az osztályközösséghez kell igazítsuk az olvasmányainkat, nem fordítva. Fel kell mérjük, kikkel dolgozunk, ki milyen irodalmi ismeretekkel és élményekkel rendelkezik. Ezt leginkább kreatív szövegekkel és gyakorlatokkal lehet felmérni – játékosan, szabadon (akár a szabad ég alatt is), így a diák nem érzi azt, hogy teljesítenie kell: az eredmények is jobban tükröznék a valóságot.[1]Miután kialakult egy valamennyire valós kép a közösség kollektív tapasztalatairól, elkezdődhet a valódi munka: az olvasmányok ki- és újraválogatása. Nem lehet élesen elválasztani a klasszikus, a kortárs és a konzum irodalmat, ezeket mind be kell építeni valahogy – a felhasználtak arányán azonban lehet és kell is variálni. Nem lehet kőbe vésni már az első órától az olvasmánylistát, ez változhat azzal, ahogy a diákok reagálnak és reflektálnak a szövegekre. Esetleg megkérdezhetjük őket is, mit ajánlanának egy közös megbeszélésre és – talán ez a legfontosabb – miért
Az általános iskolás diák nem azt kell megtanulja, hogyan írjon értekezéseket mindenféle macerás műszó használatával, hanem azt, miképp lásson át emberi és irodalmi kapcsolathálókon, miképp közvetítheti meglátásait egy követhető, koherens módon. Így elkerülhetjük azt a jelenséget, hogy később a gyermek gond nélkül darál le merev meghatározásokat, de nem érti, mit olvas vagy miről beszél, és ami rosszabb: nem is akarja. Az olvasmányai (még) egyszerűek és élvezhetők kell legyenek, ráér a szöveg „szépségével” és ilyen-olyan vetületeivel foglalkozni.
Fontos kiemelnünk mind az általános, mind a középiskolások körében, hogy ez a diákok többségérevonatkozik: természetesen lesznek olyanok, akiknek ez egyszerű vagy unalmas lehet, velük esetleg foglalkozhatunk külön, nekik felajánlhatunk más olvasmányokat, amelyek már számukra is kihívást jelentenek. A legnagyobb hiba, amivel diákkoromban találkoztam az, ha a tanár csak és kizárólag az olimpikon-matériával foglalkozik, a többieket meg ott egye meg a szakiskola, ahol vannak, úgyse jók semmire, ha még az Egri csillagokat is lusták kiolvasni.
            Ezzel szemben a líceumos diákok már egy másik korcsoportot és mentalitást képviselnek: ők is szívesen elhinnék magukról, hogy a líceum az azért már mégsem középiskola, ezért elvárják, hogy felnőttként kezeljék őket. Már nem annyira pajkosak és energikusak, fokozatosan kialakul a kritikus szemléletük, saját érdeklődési körük, és egyre többet olvasnak (arról, ami érdekli őket). Amint azt már kifejtettem korábban, a líceumosokat sokkal több tanügyi megkötés érinti, mint az általános iskolásokat: az érettségi miatt jelentősen több követelménynek kell megfeleljenek, és az olvasmányok sem épp az ő ízlésüket képviselik.[2]      
            Ami az olvasottak sorrendjét illeti (kronológia- és/vagy témaközpontúság), én ebben az esetben is azok ötvözésében látom a megoldást: a kronologikus olvasat nem hagy időt a kortársakra (jó esetben Örkényig jutnak el vele), a témaközpontúság azonban nehezebbé teszi a történeti behatárolhatóságot (ami az érettségitételek egy jelentős részében fontos értelmezési szempont). Megpróbálhatunk ugyanakkor az adott kor mellé egyfajta prezentista kitekintést társítani, így megvizsgálhatjuk, hogyan látják az adott problémát a kortársak, és miképp releváns az napjainkban is. Talán ez nem minden esetben tökéletesen megvalósítható, de kiindulópontként mindenképp hatásos, és már önmagában felkavarja az eddigi irodalomoktatás állóvizét (ugyan zavaros lesz egy ideig, de idő kérdése, és újra kitisztul).
Egy másik általam megfogalmazott módszer a verselemzések technikáját illeti: a líceumos diák számára aligha létezik nagyobb tortúra egy értekezés megírásánál. Retteg attól, hogy „félreérti” a verset – kétségbeesésében az internethez fordul, és inkább bemagolja az értekezéseket, minthogy ő fogalmazza meg azokat, így legalább nem hibázhat. Vagy épp nem érdekli sem a vers, sem a hablatyolás, hagyják békén ezekkel a követhetetlen követelményekkel, ő „vegyészmérnök lesz, nem filozófus [sic!]”.[3]Pedig az elemzés a legtermészetesebb folyamatok egyike – a kamasz diák mindent ösztönösen elemez maga körül: személyeket, jelenségeket, helyzeteket. Naponta érintkezik például az irodalom egyik társművészetével mit sem tudva arról, hogy egy dalszöveg is éppúgy megragadható, mint akármelyik Petőfi-vers. Ha a közösségnek túlságosan nehezére esik a kanonikus „szépirodalmi” szövegek vizsgálata, bemelegítés gyanánt, írhatunk velük dalszöveg-elemzéseket.[4]
Nem a végeredmény a lényeg, nem az a feladatunk, hogy értékítéletet mondjunk a diák ízlése felett és meggyőzzük, hogy ezután csakis Latinovits-szavalatokra tornázzon a konditeremben. Csupán a módszert gyakoroltatjuk vele, a szövegvilágba való bevezetés ívét és struktúráját. Épp ezért nem is szabhatjuk meg a diáknak, hogy kit válasszon: amennyiben meg tudja feleltetni a szöveget az előírt szempontoknak, az underground raptől kezdve, a rockzenén keresztül; akármelyik popslágert górcső alá vetheti. Bármitvizsgálhat, amit hitelesnek és relevánsnak tart, ő szabja meg a saját tananyagát. Jól titkolja ugyan, de a líceumos diák imád kritizálni: és bár azt még kevésbé szeretni bevallani magának, de sokszor egy verselemzés megírásához ugyanezen készségekre van szüksége.
Véleményem szerint az iskolai irodalomoktatást nem lehet és nem is szabad beskatulyázni: meg kell találjuk az aranyközéputat a két véglet között, ugyanakkor fontos a diák érdeklődését és tapasztalatvilágát is figyelembe venni. Ha azt akarjuk, hogy a diák érdekesnek lássa az órát és aktívan bekapcsolódjon, olyan dolgokat kell beépítsünk, amelyek érdeklik, majd fokozatosan olyanokat, amelyekről (még) nem tudja, hogy érdeklik. Nehéz feladat ez, és még véletlenül sem lehet száz százalékban sikeres minden alkalommal: én azonban ebben látom az irodalomoktatás jobbításának egyik fontos lehetőségét. 





[1]Mind ismerjük azt az esetet, amikor a feladat egy fiktív szereplő kalandjainak továbbgondolását kéri, ezért Sanyika – bár szívesebben fantáziálna a Vasemberről –, megírja Toldi és Kádár Kata esküvőjét a csitári hegyek alatt, hátha azért nagyobb jegyet kap.
[2]Részben egyetértek azzal, hogy ezek az irodalmi műveltség alapjait képezik, és hatalmas blaszfémia lenne mindetfélresöpörni. Ugyanakkor szerintem nagyvonalúan szelektálhatunk ezekből: épp annyit foglalkozzunk velük, hogy az érettségi tételeket lefedjék; vagy ugyanazt az olvasmányt több tételhez illesztjük. A megmaradt idővel úgy gazdálkodhatunk, mint az általános iskolások esetében: megtaláljuk az egészséges átmenetet a konzum és a kánon között, elvégre a konzumot is meg lehet beszélni érdemi módon és a kánonban is cselesen megbújnak azok a művek, amelyek még talán érdekesek is lehetnek a diákok számára, amennyiben sikeresen lefejtik róla a „muszájságot”.  
[3]Ez mondat egy kedves ismerősömtől származik, aki tizenkettedikben sikeresen fellázadt a gondolkodás terhe ellen, és inkább megkért egy magántanárt, hogy segítsen neki kommentárokat magolni.
[4]Ez ugyanúgy érvényes filmekre, színdarabokra vagy egyéb művészeti termékekre, amelyek ugyan kilépnek az irodalom zárt köréből, de kapcsolatban maradnak a főbb érintkezési pontokkal: a társadalmi-szociális érzékenységgel, szimbólumvilággal, egy (vagy több) cselekményszál nyomonkövetésével és kibontásával.

No comments:

Post a Comment